Seamless (Aprendizaje sin costura)

Fuente: Informe Innovación Pedagógico Open University
http://innovating-pedagogy.wikidot.com/seamless-aprendizaje

Seamless Aprendizaje

Conexión de aprendizaje a través de la configuración, tecnologías y actividades
Impacto: medio-alto
Tiempo de realización: Media (2-5 años)
Seamless aprendizaje es cuando una persona experimenta una continuidad de aprendizaje a través de una combinación de lugares, tiempos, tecnologías o entornos sociales. Tal aprendizaje puede ser intencional, como cuando se inicia una actividad de aprendizaje en el aula y luego continúa a través de una conversación informal con los colegas, o en línea en casa. También puede ser accidental, por ejemplo cuando una pieza interesante de información de un programa diario o la televisión desencadena una conversación con los amigos. Seamless aprendizaje puede ser un colectivo o un proceso individual. Además, puede extenderse a través del tiempo y los lugares, ofrecen un acceso ubicuo a recursos de aprendizaje, abarcar los mundos físico y digital, realizar múltiples tipos de dispositivos, e integrar los diferentes enfoques de la enseñanza y el aprendizaje.
Aunque el aprendizaje sin problemas no depende de la tecnología de Internet personal, como un equipo Tablet PC o teléfonos inteligentes, estos dispositivos pueden permitir una fluidez de la actividad de aprendizaje. Lo que podría haber sido una vez 'tiempo muerto', por ejemplo, viajar en un tren o esperando para recoger a un niño de la escuela, ahora se puede utilizar para buscar información, seguir una conversación en línea, o hacer una nota que se amplió posteriormente en un ordenador de sobremesa . Las costuras que alguna vez fueron evidentes - entre los episodios de aprendizaje en contextos formales e informales, a determinadas horas del día, en lugares ricos en recursos, o con expertos disponibles - puede desdibujar o desaparecer.
Seamless aprendizaje puede formar parte de un viaje de aprendizaje más amplio, que abarca las transiciones de vida de una persona, como el de la escuela a la universidad o lugar de trabajo. Sitios de redes sociales como Facebook pueden funcionar como entornos personales de aprendizaje que permitan a los proyectos que se mantenga en línea, por largos períodos de tiempo. La Speak Up Encuesta 2011 encontró que el 46% de los estudiantes de secundaria habían utilizado Facebook como una herramienta de aprendizaje colaborativo.
El proyecto SEAMLESS fue un estudio de 3 años que tenía como objetivo desarrollar una infraestructura para el aprendizaje continuo y sostenible sin problemas dentro de una escuela primaria en Singapur. Fue pionera en el uso de dispositivos móviles como el aprendizaje de los centros de integrar las herramientas y los recursos personales de aprendizaje y para proporcionar un único lugar para almacenar el historial de aprendizaje y recursos para cada estudiante. Una similar el año de duración del estudio con postgrados utilizando un organizador Mobile Learning encontró que los estudiantes no querían un entorno personal de aprendizaje independiente pero prefiere llevar a cabo su aprendizaje con el software estándar de oficina y herramientas de redes sociales.
Una cuestión central es cómo las instituciones y los maestros deben comprometerse con estas herramientas para el aprendizaje compartido perfecta: en caso de que ofrecer a los estudiantes un sistema único para gestionar su aprendizaje a través del tiempo y el espacio, o deben apoyar a los estudiantes en el uso de su propia gama amplia de herramientas individuales y sociales para el aprendizaje? Sistemas de aprendizaje personalizados incluyen extendidos e-portfolio sistemas como PebblePad que pertenecen al alumno en vez de la institución, con herramientas a los estudiantes para organizar los recursos, apoyar el aprendizaje incidental, y reflexionar sobre sus experiencias de aprendizaje. Las herramientas comerciales que pueden apoyar el aprendizaje sin problemas incluyen Dropbox y Google Docs que permiten almacenar recursos y participar en actividades de aprendizaje en un servidor web compartido, accesible desde múltiples dispositivos personales.
Los estudiantes generalmente valoran cualquier momento y lugar el acceso a material de aprendizaje y les gusta tener ayuda cuando se ve atrapado, pero no quieren que sus actividades en línea para ser controlado o ser interrumpido por mensajes de administración y las ofertas de enseñanza. Una solución es que la institución de ofrecer una "ventanilla única" donde los estudiantes pueden encontrar información actualizada, recursos y asistencia donde y cuando tengan una necesidad. Tal integración "toque ligero" de la carta recursos de aprendizaje con la vida en línea de los estudiantes contrasta con un típico ambiente institucional de aprendizaje virtual donde el estudiante debe salir del flujo de aprender a iniciar sesión en un servidor de la empresa, vaya a la estructura del curso, y navegar documentos de gran enseñanza.

Mientras que los dispositivos móviles permiten a las personas llevar su aprendizaje con ellos, para acceder a los recursos en línea de múltiples lugares, y pasar fácilmente de una actividad a otra, existen desafíos prácticos. Conexión a Internet Cielo puede causar deficiencias en el flujo de actividad y podría ser compleja de recursos de aprendizaje para que estén siempre accesibles y sincronizados. Duración de la batería limitada puede restringir su uso. Puede haber problemas con la gestión del acceso a través de las configuraciones de red, por ejemplo una red de universidades tendrá un conjunto de contraseñas, el hogar puede tener otro, lo que requiere que los estudiantes tengan los conocimientos técnicos para atravesar estos ajustes.
Hay también desafíos sociales. Los estudiantes pueden tener acceso limitado a una computadora en casa y en algunas situaciones, por ejemplo delincuente aprendizaje en las cárceles, el acceso a los recursos en línea y redes sociales puede ser negada. Es posible que haya una mayor demanda de la maestra para rastrear y registrar el progreso del estudiante, que puede no ser fácil cuando los estudiantes están comprometidos con la tecnología fuera del ambiente supervisado. Para los estudiantes que no participan en el aprendizaje a través de fisuras elección o circunstancia, esto puede afectar el trabajo en grupo. Si se trabaja sin problemas, pero se supone que algunos estudiantes no están en contacto con el resto del grupo, esto genera tensiones dentro del grupo de estudiantes. Cuando los estudiantes utilizan plataformas comerciales como Facebook hay problemas en cuanto a quién es propietario o tiene derechos sobre los datos alojados en esa plataforma.
Aprendizaje transparente se puede ver mejor como una aspiración en lugar de un conjunto de actividades, recursos y desafíos. En un documento de 1996, por el concepto, Kuh propone que lo que antes eran distintas experiencias de aprendizaje (en el aula y fuera de clase, académica y no académica; curriculares y co-curriculares, en el campus y fuera del campus-) debe estar unidos para aparecer continua. Las instituciones pueden adoptar una actitud deliberada para apoyar el aprendizaje sin fisuras, alentando a los estudiantes a aprovechar los recursos de aprendizaje complementario fuera, verse a sí mismos como aprendices continuos, y utilizar las experiencias de vida de los estudiantes para entender el significado de los materiales introducidos en las clases.
Recursos
Speak Up 2011 estudio la asignación de un viaje de aprendizaje personalizado:http://www.tomorrow.org/speakup/2012_PersonalizedLearning.html
PebblePad sistema de aprendizaje personal:http://www.pebblepad.co.uk/
SEAMLESS project: Looi, C.-K., Seow, P., Zhang, B., So, H.-J., Chen, W. and Wong, L.-H. (2010), Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning: a research agenda. British Journal of Educational Technology, 41, 154-169.
Six principles for creating seamless learning: Kuh, G. D. (1996). Guiding Principles for Creating Seamless Learning Environments for Undergraduates. Journal of College Student Development, 37 (2), 135-48.
Mobile Learning Organiser: Corlett, D., Sharples, M., Chan, T., Bull, S. (2005). Evaluation of a Mobile Learning Organiser for University Students, Journal of Computer Assisted Learning, 21, 162-170.
Wong y Looi han propuesto diez dimensiones de aprendizaje asistido por móvil sin fisuras: Wong, L-H. & Looi, C-K. (2011). What seams do we remove in mobile-assisted seamless learning? A critical review of the literature, Computers and Education, 57 (4), 2364-2381.

page revision: 2, last edited: 19 Sep 2012, 15:53 (50 days ago)

INCLUSION EFECTIVA - INCLUSIÓN GENUINA

Mariana Maggio (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós

Dos tipos de usos :

..."Denominé inclusiones efectivas a aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías se producía por razones que son las de los propios docentes preocupados por mejorar sus prácticas de la enseñanza. La puesta a disposición de tecnologías por razones ajenas a la enseñanza, tales como dar un aura de modernidad a la institución, la presión sobre los docentes  docente para  la integración de las tecnologías a la enseñanza por el hecho de estar disponible , la evaluación de los profesores en función de su uso o no y hasta la moda , son algunas de las razones que pueden dar  lugar a uso efectivo.  La tecnología en las inclusiones efectivas se usa pero el docente no reconoce su valor para la enseñanza, ni la integra con sentido didáctico.  Frente a este "hay que hacerlo" (...) sobrevienen prácticas en las que uso resulta superficial. La tecnología está, pero podría no estar.... pág. 18

(...)
La inclusión efectiva no es un camino necesario para la inclusión de la tecnología en la enseñanza, si bien considero importante reconocer todos aquellos casos en los que sucede. Los docentes pueden cambiar este sentido que tiene lugar cuando la tecnología se integra forzadamente, pero para hacerlo necesitan estar formados y ser especialistas  tanto en didáctica como en tecnología, empezando por un profundo conocimiento del tipo de tratamiento que mejor corresponde a las finalidades de la enseñanza y a la especificidad del contenido. Esta triple expertise es compleja y lleva años de especialización como parte del desarrollo profesional docente. (pág 19)


El segundo tipo de aproximación que estudié es la que denomino inclusión genuina y que pude construir gracias a aquellos docentes que la justificar su decisión de incorporar  las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza decía que se debía a que reconocían su valor en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la enseñanza.  (pág. 19)

...En los casos de inclusión genuina, los docentes son expertos en los temas que enseñan, ya sea como profesionales y/o investigadores, y reconocen que las prácticas que desarrollan en los ámbitos no docentes se transformaron de modo tal que las nuevas tecnologías  que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta de enseñanza. La inclusión genuina alcanza los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en los procesos de producción del conocimiento en el campo al que esté refiriendo. Como contracara de la inclusión genuina, la no inclusión en la enseñanza de los desarrollos tecnológicos que atraviesan la producción de un campo tergiversa los propósitos de la enseñanza. Implica un recorte de los contenidos y da lugar a un empobrecimiento general de la propuesta pues implica el retorno a un momento del campo que ya perdió vigencia.  pág. 20

.... vemos cómo la incorporación de la tecnología en enseñanza como inclusión genuina es de orden epistemológico. Reconoce el complejo entramado de la tecnología en la construcción del conocimiento de modos específicos por campo disciplinar y emula ese entramado en el plano de la práctica de la enseñanza. En ese nivel del sistema educativo, las referencias a contenidos disciplinares son fuertes. Dado que las nuevas tecnologías atraviesan las formas en que el conocimiento se construye en la actualidad en sus versiones, disciplinares y no disciplinares, la idea de inclusión genuina reconoce todos esos atravesamientos, busca entenderlos y recuperarlos a la hora de concebir las propuesta didácticas. (pág. 21)

Falta recuperar la cuestion de culturas juveniles. 

Dispositivo didáctico para Estela Quintar

Fuente: http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2009/aula_magna/aula_magna_art1_p5.htm

Baje PDF. Guardé en antecedentes UEPAJ

Estela, hace constantemente referencia a la idea de dispositivo didáctico.
¿Qué es para Ud. un dispositivo didáctico?

Muchas veces me preguntan si el uso del término “dispositivo” tiene que ver con las reflexiones foucaultianas al respecto. Indudablemente Foucault le da a este significante una gran riqueza de significados que nutren su comprensión en el ámbito de las ciencias sociales. Sin

embargo, sin dejar de observar estos aportes, el uso que hago de este concepto está más vinculado a su función como sustantivo. Un dispositivo es un artificio que tiene como función articular, conectar, poner en movimiento sistemas orgánicos, materiales o simbólicos.

En este sentido el dispositivo es mucho más complejo que un instrumento –sin dejar de serlo–, pues su complejidad radica en su función de “bisagra” entre mundos simbólicos y/o sistemas materiales u orgánicos. Esta condición de bisagra para poner en conexión y movimiento, es lo que le da pertinencia a este concepto en didáctica no-parametral, justamente como artificio activador de procesos subjetivos, intersubjetivos y situacionales.

¿Por qué comencé a usar este concepto? Fui aprendiendo, a lo largo de la vida y del proceso de formación que ella conlleva, que esto de que el leguaje construye realidades es algo más que una frase.

El fenómeno de “anudación” del lenguaje que nombra a la realidad que significamos con ese nombrar, puede observarse de manera exquisita en el sistema educativo. Es increíble cómo las modas en educación invaden con sus lenguajes discursivos la actividad institucional de los diferentes niveles de enseñanza, y esto casi de manera instantánea. Fue así que comencé a observar el uso que hacemos de algunas palabras en el sistema educativo, más aún en ámbitos de formación de sujetos, y por qué las usamos, qué queremos decir con ellas o qué quieren hacernos decir-hacer ellas, instituidas desde el orden dominante, en nuestro diario convivir.

De repente el uso de palabras como “instrumento”, “estrategias” y “técnicas”, entre otras, comenzaron a tener una recurrencia discursiva singular, dando cuenta –en mi opinión– de un entramado de significaciones que nos constituyen y que va más allá de las intenciones de los sujetos que las usamos. Es desde esta inquietud, que me parece pertinente usar este concepto como activador de procesos, más que palabras que conllevan connotaciones de instrumentalización o de orientación militar, tales como: estrategia, táctica, objetivos, etc. Es por ello que me propuse buscar un significante que, más allá de lo polisémico del lenguaje, pudiera ser más congruente con la intención y la apuesta formativa de la didáctica no-parametral. Este esfuerzo hermenéutico en el uso del lenguaje debe ser constante; no podemos negar que hoy, en este ambiente belicista que vivimos, también la palabra “dispositivo” ha entrado en esa atmósfera; otro caso interesante de observar, es el actual uso de la palabra “competencia” que se administra desde la lógica del mercado en los espacios formativos. Actualmente estoy tratando de buscar otro término, como el concepto de “germinal”. No obstante, por ahora, el concepto de dispositivo que explicito, es el que más se aproxima para dar cuenta de la complejidad dinámica del proceso de potenciación de sujetos en todas sus dimensiones 

Didáctica no parametral - Pedagogia de la Potencia.

Categoria que aparece acuñada por Estela Quintar, inspirada en el trabajo de Hugo Zemelman.

Interesante vincular con categoría de enseñanza poderosa de Mariana

Fragmentos de la entrevista realizada por Revista Iberoamericana de Educación de Adultos RIEDA

http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2009/aula_magna/aula_magna_art1_p2.htm

Baje pdf. En antecedente UEPAJ . Reinteresante la revista electrónica en que aparece. Se llama RIEDA.

En este marco de significaciones, algo que me dejó marcas fue el encuentro con la epistemología de la conciencia histórica o del presente potencial. Éste fue un encuentro fundamental en la construcción teórica y metodológica de la didáctica no-parametral.En esta postura epistémica encontré las bases para enraizar una comprensión más amplia de lo que es y significa construir conocimiento en tanto producción histórica de sentidos y significados. Realidad, sujeto y subjetividad, historicidad, dialéctica como articulación y potencialidad conformaron una estructura conceptual y/o categorial, una matriz epistémica que, como ángulo de mirada, exige repensar desde dónde se enseña y para qué se enseña en los espacios de formación de sujetos; pero no sólo a repensarlo sino también a generar prácticas formativas diferentes. Aquí el eje de la reflexión es la lógica de razonamiento articulada y de pensar categorial por sobre la explicación o reconstrucción temática o teórica, desde allí es donde cambia radicalmente la construcción de conocimiento. Desde esta perspectiva cambia la comprensión de lo que es el contenido de enseñanza, la metodología, los objetivos, la evaluación, es decir todos los elementos de la didáctica se reactivan frente a esta urdimbre que tamiza la colocación del sujeto en la construcción de la realidad.

Aquellas intuiciones vinculadas a la realidad como dispositivo de enseñanza y aprendizaje y como espacio idóneo para resignificar la teoría encontraron, en esta propuesta, un territorio teórico y metodológico que viabiliza una operatoria didáctica diferente, porque es diferente lo que se busca. Y lo que se busca es construir conocimiento –como conciencia histórica– de la realidad social más que explicarla desde cuerpos teóricos determinados o “traficar información” a-histórica con estatus de verdad.

Es la opción por ser actores activos de una pedagogía de la potenciao de una pedagogía del bonsái lo que diferenciará la práctica de un enseñante progresista de otro conservador.

Estela, su propuesta de Didáctica no-parametral se basa en elementos constitutivos particulares tales como: círculo de reflexión, resonancia 
didáctica, didactobiografía y dispositivos didácticos. 
¿Podría comentarnos en qué consiste cada uno de ellos?

Me encantan las definciones de los elementos constitutivos pero me hacen ruido. Porque los dos primeros parecen procesos, el tercero es descripto como un dispositivo didáctico y dispositivo es cercano a nuestra idea de configuración. Se preocupa por el origen de la palabra. (Critica la noción de competencia, estrategia, táctica.)

Había que comparar con constructo metodológico y configuración.

Circulo de reflexión:

En el marco de significados que vengo planteando, los círculos de reflexión son espacios epistémicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Como tales, son espacios de actuación del sujeto en su dinámica, con todo lo que ella trae de latencia, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus prácticas, sistemas de creencias puestas en escena y formas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.

A partir de la práctica que genera el coordinador del círculo –o enseñante– la pregunta de sentido adquiere relevancia como dispositivo de aprendizaje colectivo. Los propios integrantes del grupo –desde la práctica de ser interpelados– se apropian de este modo de aprehender a dar y darse cuenta de las diferencias que existen entre una pregunta tematizadora o circunscrita a información –que puede llegar a ser teórica– de una pregunta epistémica, y a visibilizar las propias trampas que genera el discurso escolar, en cualquiera de sus niveles de enseñanza.

n síntesis, es en este devenir que el círculo es re-flexión, es re-vuelta tanto del sujeto individual como grupal y, en su dinámica, produce conocimiento subjetivo y colectivo de sí, su realidad y su práctica social; entendiendo que toda práctica –en la complejidad multidimensional y situacional (laboral, familiar, etc.)– es sociocultural.

reinventar futuro

Entevista a Foucault Presentando un libro que saldrá en octubre "El poder. Una bestia magnífica"

http://www.lanacion.com.ar/1509936-michel-foucault-la-maxima-aspiracion-del-poder-es-la-inmortalidad?fb_action_ids=10151157413729411&fb_action_types=og.likes&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=288381481237582

Interesa:
La revisión que hace sus obras, marcando su intereses de enunciación.
La necesidad de no hacer profecías y analizar desde la realidad.
Para Foucault el origen de todos los males: el hombre se cree inmortal.
Lectura que realiza de Marcuse y Marx.

Cierra el artículo con una frase interesante.

Viernes 21 de septiembre de 2012 | Publicado en edición impresa

Autorretrato intelectual.

Michel Foucault: la máxima aspiración del poder es la inmortalidad

Esta entrevista inédita en español, que se incluye en El poder, una bestia magnífica, volumen que Siglo XXI publicará en octubre, da testimonio de la actualidad de las ideas del pensador francés, fallecido en 1984. La locura, el dominio y la sexualidad, en un diálogo que es, al mismo tiempo, un repaso de su trayectoria

Por Jerry Bauer |
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¿Por qué usted, sin ser antropólogo, se interesa más, desde un punto de vista filosófico, en la estructura de las instituciones que en los mecanismos evolutivos?

-Lo que trato de hacer -y siempre traté de hacer desde mi primer verdadero libro, Historia de la locura en la época clásica- es poner en tela de juicio por medio de un trabajo intelectual diferentes aspectos de la sociedad, mostrando sus debilidades y sus límites. De todas maneras, mis libros no son proféticos y tampoco un llamado a las armas. Me irritaría intensamente que pudiera vérselos bajo esa luz. La meta que se proponen es explicar del modo más explícito -aun cuando a veces el vocabulario sea difícil- las zonas de la cultura burguesa y las instituciones que influyen directamente sobre las actividades y los pensamientos cotidianos del hombre.

-La palabra clave de todos sus libros parece ser "poder", ya se lo entienda en el sentido de poder disciplinario, poder de la medicina mental o poder omnipotente de la pulsión sexual?

Foucault aseguraba en 1978 que le molestaba que sus libros fueran considerados proféticos: su meta era explicar las instituciones que influyen en la cotidianidad del hombre.. Foto: Jerry Bauer / opale / Dachary



-Está claro, procuré definir las estrategias del poder en ciertos ámbitos. Por ejemplo, Vigilar y castigar se inicia con un "teatro del terror", la puesta en escena espectacular que acompañaba las ejecuciones públicas hasta el siglo pasado. Se suponía que ese ceremonial clamoroso y carnavalesco en el cual la mano omnipotente de la justicia hacía ejecutar la sentencia bajo la mirada de los espectadores grababa su mensaje de manera indeleble en las mentes de éstos. Con frecuencia el castigo excedía la gravedad del delito, y de ese modo se reafirmaban la supremacía y el poder absoluto de la autoridad. En nuestros días el control es menos severo y más refinado, pero no por ello menos aterrador. Durante el transcurso de nuestra vida todos estamos atrapados en diversos sistemas autoritarios; ante todo en la escuela, después en nuestro trabajo y hasta en nuestras distracciones. Cada individuo, considerado por separado, es normalizado y transformado en un caso controlado por una IBM. En nuestra sociedad, estamos llegando a refinamientos de poder en los que ni siquiera habrían soñado quienes manipulaban el teatro del terror.

-¿Y qué podemos hacer?

-El punto en que nos encontramos está más allá de cualquier posibilidad de rectificación, porque la concatenación de esos sistemas ha seguido imponiendo este esquema hasta hacerlo aceptar por la generación actual como una forma de la normalidad. Sin embargo, no se puede asegurar que sea un gran mal. El control permanente de los individuos lleva a una ampliación del saber sobre ellos, el cual produce hábitos de vida refinados y superiores. Si el mundo está en trance de convertirse en una suerte de prisión, es para satisfacer las exigencias humanas.

-No sólo crítico, usted es, además, un rebelde.

-Pero no un rebelde activo. Jamás desfilé con los estudiantes y los trabajadores, como lo hizo Sartre. Creo que la mejor forma de protesta es el silencio, la total abstención. Durante mucho tiempo me parecieron intolerables los aires que se daban algunos intelectuales franceses y que les flotaban encima de la cabeza como las aureolas en algunos cuadros de Rafael. Por eso me fui de Francia. Me marché a un exilio total y maravilloso, primero en Suecia, donde dicté clases en la Universidad de Uppsala, y después en un lugar que es todo lo contrario, Túnez, donde viví en Sidi Bou Said. De esa luz mediterránea puede decirse sin lugar a dudas que acentúa la percepción de los valores. En África del Norte se toma a cada uno por lo que vale. Cada uno debe afirmarse por lo que dice y hace, no por lo que ha hecho o por su renombre. Nadie pega un salto cuando se dice "Sartre"?

-Ahora usted es aclamado como el lógico sucesor de Sartre?

-Sartre no tiene sucesores, así como yo no tengo predecesores. Su intelectualismo es de un tipo extremadamente inusual y particular. Y hasta incomparable. Pero el mío no es de ese tipo. No siento ninguna compatibilidad con el existencialismo tal como lo definió Sartre. El hombre puede tener un control completo de sus propias acciones y su propia vida, pero hay fuerzas capaces de intervenir que no pueden ignorarse. Para serle franco, prefiero la sensibilidad intelectual de R. D. Laing. En su ámbito de competencia, Laing tiene algo que decir y lo vuelca en el papel con claridad, espíritu e imaginación. Habla en función de su experiencia personal, pero no hace profecías. ¿Por qué, entonces, habríamos de formular profecías, cuando éstas rara vez se cumplen? De la misma manera, admiro a Chomsky. Tampoco él profetiza: actúa. Participó activamente en la campaña norteamericana contra la Guerra de Vietnam, con sacrificio de su trabajo pero en el marco de su profesión de lingüista.

-Aparentemente, usted insiste mucho en la vida mental opuesta a la vida física.

-La vida mental abarca todo. ¿No dice Platón más o menos esto: "Jamás estoy tan activo como cuando no hago nada"? Hacía referencia, desde luego, a las actividades intelectuales, que en el plano físico casi no exigen, tal vez, otra cosa que rascarse la cabeza.

-¿Sus intereses siempre fueron filosóficos?

-Como mi padre, me incliné hacia la medicina. Pensaba especializarme en psiquiatría, por lo cual trabajé tres años en el hospital Sainte-Anne de París. Tenía veinticinco años, era muy entusiasta -idealista, por así decirlo- y contaba con una buena cabeza y un montón de grandes ideas. ¡Aun en ese momento! Fue entonces cuando conocí a alguien a quien llamaré Roger, un internado de veintidós años. Lo habían mandado al hospital porque sus padres y amigos temían que se hiciese mal y terminara por autodestruirse durante una de sus frecuentes crisis de angustia violenta. Nos hicimos buenos amigos. Lo veía varias veces al día durante mis guardias en el hospital, y empezó a caerme simpático. Cuando estaba lúcido y no tenía problemas, parecía muy inteligente y sensato, pero en algunos otros momentos, sobre todo los más violentos, era preciso encerrarlo. Lo trataban con medicamentos, pero ese tratamiento demostraba ser insuficiente. Un día me dijo que nunca lo dejarían irse del hospital. Ese horrible presentimiento provocaba un estado de terror y éste, a su vez, generaba angustia. La idea de que podía morir lo inquietaba mucho y llegó a pedir que le hicieran un certificado médico donde constara que nunca lo dejarían morir; como está claro, la solicitud se consideró ridícula. Su estado mental se deterioró y al final los médicos llegaron a la conclusión de que, si no se intervenía con rapidez de la forma que fuera, se mataría. Así, con el consentimiento de su familia, procedieron a hacer una lobotomía frontal a ese joven excepcional, inteligente, pero incontrolable? Por más que el tiempo pase, y haga yo lo que haga, no consigo olvidar su rostro atormentado. Muchas veces me pregunté si la muerte no era preferible a una no existencia, y si no se nos debería brindar la posibilidad de hacer lo que queramos con nuestra vida, sea cual fuere nuestro estado mental. En mi opinión, la conclusión evidente es que aun el peor dolor es preferible a una existencia vegetativa, porque la mente tiene realmente la capacidad de crear y embellecer, incluso a partir de la más desastrosa de las existencias. De las cenizas siempre surgirá un fénix?

-Lo veo optimista.

-En teoría, pero la teoría es la práctica de la vida. En el fondo de nosotros mismos sabemos que todos los hombres deben morir. La meta inevitable hacia la cual nos dirigimos desde el momento en que nacemos queda entonces demostrada. De todas formas, la opinión común parece ser diferente: todos los hombres se sienten inmortales. ¿Por qué, si no, seguirían los ricos abultando sus cuentas bancarias y haciéndose construir suntuosas viviendas? La inmortalidad parecería ser la preocupación del momento. Por ejemplo, algunos científicos están muy atareados en calcular, por medio de máquinas de alta tecnología, acontecimientos que deberían verificarse dentro de millares de años. En los Estados Unidos hay un interés creciente por la hibernación del cuerpo humano, al que en una época ulterior debería volver a llevarse a la temperatura normal. Cada año la preocupación por la inmortalidad aumenta, aunque una cantidad cada vez más grande de personas mueran de un infarto a causa del tabaco y la alimentación excesiva. Los faraones nunca encontraron la solución al problema de la inmortalidad, ni siquiera cuando se hicieron enterrar con sus riquezas, que esperaban llevar consigo. Dudo mucho de que seamos nosotros quienes resolvamos ese problema. Algunas palabras bien escogidas pueden ser más inmortales que una masa de ectoplasma congelado?

-¿Y estamos de nuevo hablando del poder?

-Alcanzar la inmortalidad es la máxima aspiración del poder. El hombre sabe que es destructible y corruptible. Se trata de taras que ni siquiera la mente más lógica podría racionalizar. Por eso el hombre se vuelve hacia otras formas de comportamiento que lo hacen sentirse omnipotente. A menudo son de naturaleza sexual.

-Usted ha hablado de ellas en el primer volumen de su Historia de la sexualidad .

-Algunos hombres y algunas sociedades consideran que mediante la imposición de controles a las manifestaciones sexuales y el acto sexual es posible imponer el orden en general. Se me ocurren varios ejemplos. Hace poco, en China se propusieron lanzar una campaña en las escuelas contra la masturbación de los jóvenes, una iniciativa que invita a trazar una comparación con la campaña que la Iglesia emprendió en Europa hace prácticamente dos siglos. Me atrevería a decir que hace falta un Kinsey chino para descubrir cuál fue el éxito obtenido. ¡Sospecho que esto es como prohibirle a un pato acercarse al agua! En Rusia, la homosexualidad es aún un gran tabú, y de ser sorprendido en flagrante delito de violación de la ley uno termina en la cárcel y en Siberia. De todas formas, en Rusia hay probablemente tanta homosexualidad como en otros países, pero sigue encerrada en el clóset. Objetivamente, es muy curioso que para desalentar la homosexualidad se encierre a los culpables en la cárcel, en estrecho contacto con otros hombres? Se dice que en la calle Gorki hay tanta prostitución de ambos sexos como en la place Pigalle. Como siempre, la represión no ha conseguido sino hacer más seductores los encuentros sexuales, y aún más excitante el peligro cuando se lo corre con éxito. La prostitución y la homosexualidad están explotando tanto en Rusia como en las otras sociedades represivas. Es poco común que sociedades como ésas, sedientas de poder como suelen serlo, tengan en esos ámbitos visiones intuitivas.

-¿Por qué elegir el sexo como chivo expiatorio?

-¿Y por qué no? El sexo existe y representa el noventa por ciento de las preocupaciones de la gente durante gran parte de las horas de vigilia. Es el impulso más fuerte que se conozca en el hombre; en diferentes aspectos, más fuerte que el hambre, la sed y el sueño. Disfruta incluso de cierta mística. Se duerme, se come y se bebe con otros, pero el acto sexual -al menos en la sociedad occidental- se considera como una cuestión del todo personal. Por supuesto, en ciertas culturas africanas y aborígenes se lo trata con la misma desenvoltura que a los demás instintos. La Iglesia heredó los tabúes de las sociedades paganas, los manipuló y elaboró doctrinas que no siempre se fundan en la lógica o la práctica. Adán, Eva y al mismo tiempo la serpiente perversa se convirtieron en imágenes en blanco y negro de comprensión inmediata, que podían constituir un punto de referencia aun para las mentes más simples. El bien y el mal tenían una representación esencial. La significación de "pecado original" pudo grabarse de manera indeleble en las mentes. ¿Quién habría podido prever que la imagen residual iba a sobrevivir durante tantos siglos? [...]

-¿A qué o a quién atribuye usted la erosión de la influencia ejercida por la Iglesia y la mayor comprensión hacia cualquier forma de práctica sexual?

-No podemos subestimar la influencia de un señor que se llama Freud. Sus teorías no siempre eran ciento por ciento correctas, pero en cada una de ellas había una parte de verdad. Freud trasladó la confesión de la rígida retórica barroca de la Iglesia al relajante diván del psicoanalista. La imagen de Dios ya no vino a resolver los conflictos: dejó su lugar al individuo mismo a través de la comprensión de sus actos. Esa resolución ya no era algo que podía obtenerse en cinco minutos de alguien que se declaraba superior porque estaba al servicio de una fuerza más elevada. Freud jamás tuvo esas pretensiones. El individuo debía ser su propio dios, por lo cual la responsabilidad de la culpa recaía por entero sobre sus hombros. ¡Y la responsabilidad siempre es lo más difícil de aceptar!

-¿No cree usted que el psicoanálisis se ha convertido en un instrumento expiatorio fácil para nuestro problema?

-Esa tendencia existe, pero más preocupante es quizás el hecho de que el psicoanálisis ya no sea un instrumento sino una fuente de motivación. Freud elaboró una teoría relativa a la precoz naturaleza sexual de los niños. Como es obvio, los psiquiatras no esperaban que los niños se prestaran a verdaderos actos sexuales; de todas maneras, no resultaba tan fácil explicar su manera de chupar el pecho o la búsqueda automática de tal o cual parte erógena de su propio cuerpo. Por desgracia, a continuación se llegaron a connotar en términos sexuales hasta la comida del niño, las historietas que leía o los programas de televisión que miraba. Sería fácil concluir que en todo eso los psicoanalistas leían más de lo que realmente había. Así, esos niños quedan hoy encuadrados por un mundo sexualmente orientado -creado por accidente para ellos y no por ellos-, un mundo que, en esta fase del desarrollo, les ofrece bien pocas ventajas.

-En su último libro, Herculine Barbin llamada Alexina B. , usted despliega el tema del cambio de sexo.

-Estaba haciendo algunas investigaciones para la Historia de la sexualidad en los archivos del departamento de Charente-Maritime cuando me cayó en las manos la extraordinaria relación del caso de una mujer cuyo estado civil debió rectificarse y a la que hubo que anotar como hombre. Los casos de cambio de sexo son corrientes en nuestra época, pero en general se trata de hombres que se convierten en mujeres. Vienen a la mente de inmediato ejemplos como el de Christine Jorgensen, que después fue actriz, o el de la célebre Jan Morris. Como sea, la mayoría de las mujeres transformadas en hombres tenían, al parecer, los órganos de los dos sexos y la transformación estaba determinada por la preponderancia de la hormona masculina o la hormona femenina. El caso de Alexina B. fue extraordinario no sólo debido al aspecto físico, sino también a la masa de documentos exhaustivos y de acceso inmediato: esencialmente, informes de médicos y abogados. En consecuencia, pude estudiarlo en sus grandes líneas. Alexina B. descubrió la incongruencia de su propia personalidad cuando se enamoró de otra mujer. Si se tiene en cuenta que esto sucedía en el siglo XIX y, más aún, en una pequeña ciudad de provincia, es interesante advertir que ella no procuró reprimir sus sentimientos como desviaciones homosexuales y dejar todo como estaba. De haber sido así, no habría nada que escribir sobre el tema?

-Al parecer, usted siente una fascinación intensa por la exposición cronológica y el análisis de un acontecimiento real. También ha publicado Yo, Pierre Rivière, habiendo degollado a mi madre, mi hermana y mi hermano?

-Medio siglo, pero pocos kilómetros, separan a Pierre Rivière de Herculine Barbin. En cierto sentido, ambos reaccionaban contra el medio y la clase social en los que habían nacido. No considero que el acto de Pierre Rivière -si bien engloba un matricidio y tres homicidios- sea la afirmación de una mente atormentada o criminal. Es una manifestación de increíble violencia si se la compara con la de Herculine, pero la sociedad campesina normanda en la cual creció Pierre aceptaba la violencia y la degradación humanas como un elemento de la vida cotidiana. Pierre era un producto de su propia sociedad, así como Herculine lo era de su sociedad burguesa y nosotros lo somos de nuestro medio sofisticado y mecanizado. Después de cometido su crimen, Pierre podría haber sido capturado con mucha facilidad por los demás habitantes de la aldea, pero éstos tenían la sensación de que no era un deber de la colectividad administrar justicia por su propia cuenta. Estaban convencidos de que era el padre de Pierre quien debía asumir el papel de vengador y rectificar la situación. Algunos críticos consideraron mi libro sobre Pierre Rivière como una reafirmación de la teoría existencial, pero en mi opinión eso es absurdo. Veo a Pierre como la imagen de la fatalidad de su tiempo, exactamente como Herculine reflejaba el optimismo de fines del siglo pasado, cuando el mundo era fluido y podía pasar cualquier cosa, cualquier locura.

-Pero Pierre Rivière podría convertirse fácilmente en una ilustración clínica extraída de laHistoria de la locura en la época clásica ?

-La psiquiatría contemporánea sostendría que Pierre se vio obligado a cometer su horrible crimen. Pero ¿por qué debemos situarlo todo en el límite entre salud mental y locura? ¿Por qué no podríamos aceptar la idea de que hay personas totalmente amorales que caminan por la calle y son absolutamente capaces de cometer homicidios o infligir mutilaciones sin experimentar sentimiento de culpa o escrúpulo de conciencia algunos? ¿Hasta qué punto Charles Manson está loco, hasta qué punto los asesinos de niños que deambulan en libertad por Inglaterra están locos? O, en una escala mucho más grande, ¿cuál era el grado de locura de Hitler? La psiquiatría puede llegar a conclusiones basadas en tests, pero aun el mejor de estos puede falsificarse. Yo me limito a sostener que todo debe juzgarse desde su propia perspectiva y no en función de precedentes eventualmente verificados. En la Historia de la locura traté, en sustancia, de investigar la aparición del concepto moderno de enfermedad mental y de las instituciones psiquiátricas en general. Me incliné a incorporar mis reflexiones personales sobre la locura y sus relaciones con la literatura, sobre todo cuando afectaba a grandes figuras como Nietzsche, Rousseau y Artaud. ¿Puede una forma de locura originarse en la soledad impuesta por la profesión literaria? ¿Es posible que la composición química de un escritor estimule metabólicamente las raíces de la locura? Éstas no son, por cierto, preguntas que puedan encontrar respuesta mediante una simple presión sobre el teclado de una computadora IBM.

-¿Cuál es su posición con respecto a los diferentes movimientos de liberación sexual?

-El objetivo fundamental que se proponen es digno de admiración: producir hombres libres e ilustrados. Pero justamente el hecho de que se hayan organizado con arreglo a categorías sexuales -la liberación de la mujer, la liberación homosexual, la liberación de la mujer en el hogar- es en extremo perjudicial. ¿Cómo se puede liberar efectivamente a personas que están ligadas a un grupo que exige la subordinación a ideales y objetivos específicos? ¿Por qué el movimiento de liberación de la mujer sólo debe reunir a mujeres? Para serle franco, ¡no estoy seguro de que aceptaran la adhesión de los hombres! Muchas veces, las filiales locales de los movimientos homosexuales son en la práctica clubes privados. La verdadera liberación significa conocerse a sí mismo y con frecuencia no puede alcanzarse por intermedio de un grupo, sea cual fuere.

-Hasta ahora la acción de masas parece haber sido eficaz.

-De todas formas, el pensamiento individual puede mover montañas? y hasta doblar cucharas. Y es el conocimiento el que estimula el pensamiento. Por eso, en libros como Las palabras y las cosas y La arqueología del saber traté de estructurar de manera orgánica el saber en esquemas de comprensión y acceso inmediatos. La historia es saber y, por lo tanto, los hombres pueden conocer a través de ejemplos de qué manera, en el transcurso de épocas pasadas, se afrontó la vida y se resolvieron sus problemas. La vida misma es una forma de autocrítica, dado que, aun en las más mínimas elecciones, es preciso efectuar una selección en función de múltiples estímulos. En La arqueología del saber intenté analizar el sistema de pensamiento que me es personal y el modo en que llegué a él. Se trata, con todo, de una operación que no habría podido llevar a cabo sin la ayuda de una buena cantidad de escritores y filósofos que estudié a lo largo de los años.

-A pesar de sus vastos conocimientos, o quizás a causa de ellos, hay muchas cosas que lo contrarían.

-Miro mi país, miro los demás países y llego a la conclusión de que carecemos de imaginación sociológica y política, y ello en todos los aspectos. En el plano social sentimos amargamente la falta de medios para contener y mantener el interés no de intelectuales, sino del común de los mortales. El conjunto de la literatura comercial masiva es de una pobreza lamentable, y la televisión, lejos de alimentar, aniquila. En el plano político hay en la hora actual muy pocas personalidades que tengan gran carisma o imaginación. ¿Y cómo podemos pretender entonces que la gente haga un aporte valedero a la sociedad, si los instrumentos que se le proponen son ineficaces?

-¿Cuál sería la solución?

-Debemos empezar por reinventar el futuro, sumergiéndonos en un presente más creativo. Dejemos de lado Disneylandia y pensemos en Marcuse.

-No ha dicho nada de sí mismo, del lugar donde creció, el modo como se desenvolvió su infancia.

-Querido amigo, los filósofos no nacen? son, ¡y con eso basta!

Traducción: Horacio Pons.



El poder, una bestia magnífica

Michel Foucault

Siglo XXI

Subtitulado Sobre el poder, la prisión y la vida, este volumen, que la editorial Siglo XXI editará en la Argentina en octubre, recoge entrevistas y una serie de artículos dispersos que retoman algunos variada obra.de los temas centrales que abordó el pensador francés a lo largo de su amplia y

La escuela en tiempos de dispersión

 Revista Ñ - online

• IDEAS
• 04/09/12

La educación hiperconectada

La antropóloga Paula Sibilia analiza una metamorfosis cultural: ¿es obsoleta la escuela en la era de Wikipedia?

POR FERNANDO PEIRONE

La educación hiperconectada



Convivimos con formas de subjetivación y maneras de actuar en el mundo que distan de ser comprendidas, más aún de ser gobernadas y asimiladas institucionalmente. La escuela, sin ir más lejos, recibió su rol en un mundo que se concebía real, sólido, seguro, profundo, perdurable, nacional y controlado; pero hoy forma parte de un contexto virtual, discontinuo, ambiguo, frágil, viral, líquido, evanescente, global y huidizo. ¿Cómo afronta la escuela esa metamorfosis cultural? ¿Se ha vuelto –como sostienen algunos– obsoleta y gradualmente incompatible con los cuerpos y subjetividades de la época?

Estas son las preguntas con que Paula Sibilia da inicio al ensayo ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Sin remilgos, la prestigiosa antropóloga argentina, actualmente radicada en Brasil, enfrenta una de las derivas más ostensibles de la época, interpelando tanto el sentido de la institución escolar –en sus distintos niveles– como el de sus métodos pedagógicos.

En el planteo de Sibilia, claro, late una duda mayor: ¿está la escuela en condiciones de revisar la matriz de sus prácticas inerciales y acompañar la nueva configuración social en tránsito resignificando su rol y su quehacer? La duda se sostiene en la tensión de dos inclinaciones que acompañan a la escuela desde siempre. La de integrar el lote de “instituciones de encierro” que llevó adelante la inmensa cruzada disciplinante de la modernidad; y la de –aquellos que, habitándola, intentan– favorecer pedagogías orientadas a la emancipación y el pensamiento crítico.

Ya en La educación alterada. Aproximaciones de la escuela del siglo XXI, un trabajo colectivo de 2010, Sibilia revisaba En ¿Redes o paredes?, en cambio, reconstruye el derrotero de la institución escolar como partícipe necesario de un proceso más amplio, en el que sucesivamente se concibió al alumno como ciudadano, cliente, mercancía y consumidor, para después abundar en sus desagregaciones: el bullying (violencia escolar), las deserciones, el aburrimiento y los reality shows de nuestros días.

Lo hace sabiendo que la educación tal vez sea el campo disciplinar más permeable para desplegar una discusión epocal. Su sensibilidad y su inquietud hicieron que fuera el ámbito donde más tempranamente se haya percibido la magnitud de los cambios que transitamos y donde más interés se ha demostrado para entenderlo y abordarlo, incluso más que territorios especialmente afectados, como el de los medios gráficos y la industria cultural, que aún no han logrado desarrollar modelos de negocios alternativos y satisfactorios.

Este es el punto de apoyo de ¿Redes o paredes?, pero también –hay que decirlo– de fenómenos virales como el de La educación prohibida, la película del joven German Doin, que muestra la escuela como una perpetua picadora de carne infantil y pondera dudosas pedagogías alternativas ( anche privadas), sin discriminar el rol democratizador de la cultura que tiene la escuela pública en un mundo desigual, y sin siquiera plantearse –como Sibilia– el desfasaje respecto de un entorno epocal que demanda un evidente aggiornamiento.

Hace ya cuatro décadas, dice Sibilia, que la disciplina y la ética puritana entraron en jaque y dejaron de ser las grandes fuerzas impulsoras del capitalismo, empujando a la escuela progresivamente hacia la crisis que transita actualmente. Hoy, la sociedad que tomaba a la cárcel como modelo de referencia para el resto de las instituciones, sin desaparecer, ha mudado hacia una sociedad informatizada a escala global y hacia Internet, como una suerte de institución multifacética y modélica que infiltra las paredes de la escuela sin necesidad de derribarlas físicamente. Pero la apertura hacia los nuevos dispositivos digitales que alientan los gobiernos de diversos países, advierte Sibilia, no implica un horizonte matemático: la conexión disuelve el espacio aula-pupitre-pizarrón, pero también diluye el tiempo que gravitaba sobre la subjetivación para la planificación personal. Es decir, si el espacio y el tiempo se vuelven caóticos, es menester desplegar estrategias activas para intervenir en busca de cohesión y pensamiento.

“Nadie sabe qué va a pasar cuando el dispositivo pedagógico y las redes informáticas –dos universos otrora incompatibles– se terminen de fusionar o entren en colapso”, remata la autora de El hombre post-orgánico y La intimidad como espectáculo. En este sentido, el libro es un saludable debate sobre el futuro de una de las instituciones más estables de la modernidad, ya que si bien la escuela, debido a su encierro y su rigor, logró sortear los muchos vaivenes del mundo exterior, hoy enfrenta un gran desafío frente la hiperconexión y prácticas que rehúyen la vigilancia, trascienden los muros y alientan la dispersión.
Resta saber si esta aventura contemporánea en la que desplegamos nuestras biografías, pero sobre todo en la que se proyecta la de nuestros hijos, es una instancia de emancipación o una afirmación de los mecanismos de control. Resta, pues, saber si la escuela podrá asociar sus prácticas pedagógicas a experiencias colaborativas, como las de Wikipedia. Es decir, a la conformación de un esquema institucional más acorde con las nuevas subjetivaciones y las nuevas maneras de actuar en el mundo que mencionábamos al principio. O si podrá más su matriz moderna, desalentando –una vez más– la emergencia y la consolidación de un nuevo concepto de lo político.

Memoria transactiva

Daniel M Wegner Profesor de Psicología en la Universidad de Hardvard.

Nota publicada en Ñ el 15/09/2012. "El nacimiento de la cibermente": pág 19

"... memoria transactiva como una forma de entender la mente grupal. Observamos que nadie recuerda todo. Cada uno de nosotros en una pareja o grupo recuerda en cambio algunas cosas personalmente, y luego se puede recordar mucho más descubriendo lo que otro puede saber que nosotros no sabemos. De esta manera participamos de un sistema de memoria transactiva ..."

"Los grupos sociales comúnmente dependemos de esta forma de socialización de la memoria, no sabiendo todos los mismo, sino especializándonos. Y ahora hemos agregado nuestros aparatos inform áticos a la red, dependiendo, para la memoria no sólo de personales sino también de una nube de personas vinculadas y de dispositivos especializados llenos de información."

Interesante dos preguntas que hace en el artículo:
¿Esta dependencia de la computadora ha vuelto estúpida a la gente?
¿Cómo sucedió esto? ¿Cómo nos volvimos tan dependientes de los aparatos?


Material encontrado en la web.

Página oficial de Harvard de Wegner.
http://www.wjh.harvard.edu/~wegner/tm.htm

En la página aparece artículo del año 2011: "Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having

Information at Our Fingertips"


Hasta el momento no puedo diferenciar de inteligencia distribuida socialmente y físicamente de Perkins.

La moral de la risa

Nota publicada en Ñ 31/8/2012
Autor Andrés Barba
Lo que me interesa. La idea que trae del filósofo Henri Bergson y filósofo alemán Peter Sloterdijk sobre la risa. Se relaciona con categoria que trabajamos del humor,  la clase divertida, la clase aburrida.

Link a la nota:
La moral de la risa

Transcribo párrafos de la nota.

Todo esto para llegar a un punto al que Henri Bergson (uno de los filósofos que más acertadamente han pensado la risa y del que ahora Godot reedita su Ensayo sobre el significado de la comicidad , con una nueva traducción de Rafael Blanco) llegó en sus primeros análisis; que la risa es un fenómeno que se articula esencialmente a través de la inteligencia: “En un mundo de inteligencias puras en el que hubiese sido aniquilado el sentimiento, tal vez no se llorase más, pero desde luego se reiría”.
Un hombre sobre el que se triunfa mediante la risa es, inevitablemente bajo los presupuestos de Hobbes, un hombre al que se degrada. La polis como estructura detecta de inmediato este poder subversivo y degradante de la risa y la delimita para salvaguardar aquello que considera que no debe ser degradado en aras a la solidez de las instituciones, o de lo sagrado, en las que se funda. Tal vez no haya signo más claro de la conciencia autoritaria de una nación (o de una religión) que esta denegación de la risa con respecto a ciertos objetos o bajo ciertos presupuestos.

Fue muy curioso, por ejemplo, en el zarandeado caso de la ganadora del Oscar a la mejor película extranjera 1997 La vida es bella de Roberto Benigni, la forma en la que ciertas comunidades judías se levantaron en contra por la manera non sancta o frívola al menos con que se trataba el tema del Holocausto, tan extraño como que el único Premio Nobel superviviente del exterminio (Imre Kertesz) defendiera la película a capa y espada frente al aparentemente más respetuoso melodrama de Spielberg La lista de Schlinder a la que calificó, directamente, de “repugnante”.

No hay risa sin moral, porque reír tal vez sea uno de los gestos más morales, elocuentes y difíciles de falsear que puede hacer el hombre. La risa es, en ese sentido, un acontecimiento colectivo, y la comedia burguesa (y todas sus variaciones, desde Mucho ruido y pocas nueces hasta nuestras adoradas películas de Woody Allen, que no son más que la enésima versión del género) se construye precisamente sobre personajes que se han alejado de las convenciones sociales y que reciben un castigo que produce un “efecto correctivo”, o sobre un personaje ridículo que posee nuestras obsesiones, angustias y frustraciones pero en un grado desmesurado y risible. Woody Allen, en su pequeño receptáculo humano es siempre contenedor de angustias existenciales sobredimensionadas, fobias de todo tipo, apetitos sexuales incansables, porque sabe, como dijo Chaplin, que “si fuera 20 cm más alto le costaría mucho más trabajo hacer reír”



Capusotto pertenece en ese sentido al linaje de humoristas cuyo padre podría ser Lenny Bruce. La línea de lo risible la marca de alguna manera el humorista pero en una avanzadilla en la que lentamente va acorralando al que ríe. A ratos parece que todo el juego del humorista es el de cruzar la línea de evaporación en la que termina la risa y comienza la indignación, es decir, donde acaba la inteligencia y comienza el sentimiento. “Sentimiento” es aquí un término particularmente clave. En uno de los ensayos más reveladores y determinantes de nuestra era La crítica a la razón cínica , el filósofo alemán Peter Sloterdijk hace como de pasada un diagnóstico que sin duda es definitivo a la hora de tratar el tema del humor en el siglo XX: “Uno de los más activos generadores de conflictos y malentendidos de nuestra época es el de contestar a un razonamiento con un sentimiento”, es decir, oponer, en igualdad de condiciones y durante un debate, un sentimiento a una idea. “Si un interlocutor expone una idea y su oponente le contesta con un sentimiento estamos condenados a no entendernos” y es terrorífico comprobar la innumerable cantidad de ocasiones en las que esto se produce. Sin ir más lejos, y retomando el punto del que surgía este pequeño artículo, en el tema del humor. Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se produjo una triple hecatombe en la que Occidente dejó de confiar en los tres pilares en los que había fundado su civilización, a saber: la razón, la religión y la democracia.

La desconfianza del humor no es más que una manifestación de la desconfianza en la razón y es que, como muy bien supo ver Bergson, la risa se despliega esencialmente sobre la confianza en las ideas. A nuestra amiga que salía indignada de la película de Sacha Baron Cohen tal vez habría que decirle algo que no parece tan claro: que el hecho de que alguien utilice la democracia como motivo central de un chiste no inhabilita en absoluto la posibilidad de la democracia. Parece claro y no lo es tanto: esa desconfianza generalizada en la razón, las ideas y en la posibilidad de un verdadero intercambio ha generado este estado internacional en el que el humor está siendo cada vez más peligrosamente puesto en tela de juicio. El miedo a reír se extiende como una nueva e insospechada plaga bíblica sobre la Tierra porque parece imposible un chiste que no se haga aparentemente a costa de alguien. La sensación de que hemos perdido nuestra dignidad hace que nos levantemos en armas furibundamente cada vez que alguien parece ponerla en tela de juicio con un chiste. Pone de manifiesto en realidad lo que sospechamos y no queremos confirmar; que la hemos perdido y que no queremos reconocerlo. Si tan seguros estuviésemos de nuestra dignidad no sentiríamos que un chiste la pone en compromiso.