INCLUSION EFECTIVA - INCLUSIÓN GENUINA

Mariana Maggio (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós

Dos tipos de usos :

..."Denominé inclusiones efectivas a aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías se producía por razones que son las de los propios docentes preocupados por mejorar sus prácticas de la enseñanza. La puesta a disposición de tecnologías por razones ajenas a la enseñanza, tales como dar un aura de modernidad a la institución, la presión sobre los docentes  docente para  la integración de las tecnologías a la enseñanza por el hecho de estar disponible , la evaluación de los profesores en función de su uso o no y hasta la moda , son algunas de las razones que pueden dar  lugar a uso efectivo.  La tecnología en las inclusiones efectivas se usa pero el docente no reconoce su valor para la enseñanza, ni la integra con sentido didáctico.  Frente a este "hay que hacerlo" (...) sobrevienen prácticas en las que uso resulta superficial. La tecnología está, pero podría no estar.... pág. 18

(...)
La inclusión efectiva no es un camino necesario para la inclusión de la tecnología en la enseñanza, si bien considero importante reconocer todos aquellos casos en los que sucede. Los docentes pueden cambiar este sentido que tiene lugar cuando la tecnología se integra forzadamente, pero para hacerlo necesitan estar formados y ser especialistas  tanto en didáctica como en tecnología, empezando por un profundo conocimiento del tipo de tratamiento que mejor corresponde a las finalidades de la enseñanza y a la especificidad del contenido. Esta triple expertise es compleja y lleva años de especialización como parte del desarrollo profesional docente. (pág 19)


El segundo tipo de aproximación que estudié es la que denomino inclusión genuina y que pude construir gracias a aquellos docentes que la justificar su decisión de incorporar  las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza decía que se debía a que reconocían su valor en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la enseñanza.  (pág. 19)

...En los casos de inclusión genuina, los docentes son expertos en los temas que enseñan, ya sea como profesionales y/o investigadores, y reconocen que las prácticas que desarrollan en los ámbitos no docentes se transformaron de modo tal que las nuevas tecnologías  que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta de enseñanza. La inclusión genuina alcanza los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en los procesos de producción del conocimiento en el campo al que esté refiriendo. Como contracara de la inclusión genuina, la no inclusión en la enseñanza de los desarrollos tecnológicos que atraviesan la producción de un campo tergiversa los propósitos de la enseñanza. Implica un recorte de los contenidos y da lugar a un empobrecimiento general de la propuesta pues implica el retorno a un momento del campo que ya perdió vigencia.  pág. 20

.... vemos cómo la incorporación de la tecnología en enseñanza como inclusión genuina es de orden epistemológico. Reconoce el complejo entramado de la tecnología en la construcción del conocimiento de modos específicos por campo disciplinar y emula ese entramado en el plano de la práctica de la enseñanza. En ese nivel del sistema educativo, las referencias a contenidos disciplinares son fuertes. Dado que las nuevas tecnologías atraviesan las formas en que el conocimiento se construye en la actualidad en sus versiones, disciplinares y no disciplinares, la idea de inclusión genuina reconoce todos esos atravesamientos, busca entenderlos y recuperarlos a la hora de concebir las propuesta didácticas. (pág. 21)

Falta recuperar la cuestion de culturas juveniles. 

Dispositivo didáctico para Estela Quintar

Fuente: http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2009/aula_magna/aula_magna_art1_p5.htm

Baje PDF. Guardé en antecedentes UEPAJ

Estela, hace constantemente referencia a la idea de dispositivo didáctico.
¿Qué es para Ud. un dispositivo didáctico?

Muchas veces me preguntan si el uso del término “dispositivo” tiene que ver con las reflexiones foucaultianas al respecto. Indudablemente Foucault le da a este significante una gran riqueza de significados que nutren su comprensión en el ámbito de las ciencias sociales. Sin

embargo, sin dejar de observar estos aportes, el uso que hago de este concepto está más vinculado a su función como sustantivo. Un dispositivo es un artificio que tiene como función articular, conectar, poner en movimiento sistemas orgánicos, materiales o simbólicos.

En este sentido el dispositivo es mucho más complejo que un instrumento –sin dejar de serlo–, pues su complejidad radica en su función de “bisagra” entre mundos simbólicos y/o sistemas materiales u orgánicos. Esta condición de bisagra para poner en conexión y movimiento, es lo que le da pertinencia a este concepto en didáctica no-parametral, justamente como artificio activador de procesos subjetivos, intersubjetivos y situacionales.

¿Por qué comencé a usar este concepto? Fui aprendiendo, a lo largo de la vida y del proceso de formación que ella conlleva, que esto de que el leguaje construye realidades es algo más que una frase.

El fenómeno de “anudación” del lenguaje que nombra a la realidad que significamos con ese nombrar, puede observarse de manera exquisita en el sistema educativo. Es increíble cómo las modas en educación invaden con sus lenguajes discursivos la actividad institucional de los diferentes niveles de enseñanza, y esto casi de manera instantánea. Fue así que comencé a observar el uso que hacemos de algunas palabras en el sistema educativo, más aún en ámbitos de formación de sujetos, y por qué las usamos, qué queremos decir con ellas o qué quieren hacernos decir-hacer ellas, instituidas desde el orden dominante, en nuestro diario convivir.

De repente el uso de palabras como “instrumento”, “estrategias” y “técnicas”, entre otras, comenzaron a tener una recurrencia discursiva singular, dando cuenta –en mi opinión– de un entramado de significaciones que nos constituyen y que va más allá de las intenciones de los sujetos que las usamos. Es desde esta inquietud, que me parece pertinente usar este concepto como activador de procesos, más que palabras que conllevan connotaciones de instrumentalización o de orientación militar, tales como: estrategia, táctica, objetivos, etc. Es por ello que me propuse buscar un significante que, más allá de lo polisémico del lenguaje, pudiera ser más congruente con la intención y la apuesta formativa de la didáctica no-parametral. Este esfuerzo hermenéutico en el uso del lenguaje debe ser constante; no podemos negar que hoy, en este ambiente belicista que vivimos, también la palabra “dispositivo” ha entrado en esa atmósfera; otro caso interesante de observar, es el actual uso de la palabra “competencia” que se administra desde la lógica del mercado en los espacios formativos. Actualmente estoy tratando de buscar otro término, como el concepto de “germinal”. No obstante, por ahora, el concepto de dispositivo que explicito, es el que más se aproxima para dar cuenta de la complejidad dinámica del proceso de potenciación de sujetos en todas sus dimensiones 

Didáctica no parametral - Pedagogia de la Potencia.

Categoria que aparece acuñada por Estela Quintar, inspirada en el trabajo de Hugo Zemelman.

Interesante vincular con categoría de enseñanza poderosa de Mariana

Fragmentos de la entrevista realizada por Revista Iberoamericana de Educación de Adultos RIEDA

http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2009/aula_magna/aula_magna_art1_p2.htm

Baje pdf. En antecedente UEPAJ . Reinteresante la revista electrónica en que aparece. Se llama RIEDA.

En este marco de significaciones, algo que me dejó marcas fue el encuentro con la epistemología de la conciencia histórica o del presente potencial. Éste fue un encuentro fundamental en la construcción teórica y metodológica de la didáctica no-parametral.En esta postura epistémica encontré las bases para enraizar una comprensión más amplia de lo que es y significa construir conocimiento en tanto producción histórica de sentidos y significados. Realidad, sujeto y subjetividad, historicidad, dialéctica como articulación y potencialidad conformaron una estructura conceptual y/o categorial, una matriz epistémica que, como ángulo de mirada, exige repensar desde dónde se enseña y para qué se enseña en los espacios de formación de sujetos; pero no sólo a repensarlo sino también a generar prácticas formativas diferentes. Aquí el eje de la reflexión es la lógica de razonamiento articulada y de pensar categorial por sobre la explicación o reconstrucción temática o teórica, desde allí es donde cambia radicalmente la construcción de conocimiento. Desde esta perspectiva cambia la comprensión de lo que es el contenido de enseñanza, la metodología, los objetivos, la evaluación, es decir todos los elementos de la didáctica se reactivan frente a esta urdimbre que tamiza la colocación del sujeto en la construcción de la realidad.

Aquellas intuiciones vinculadas a la realidad como dispositivo de enseñanza y aprendizaje y como espacio idóneo para resignificar la teoría encontraron, en esta propuesta, un territorio teórico y metodológico que viabiliza una operatoria didáctica diferente, porque es diferente lo que se busca. Y lo que se busca es construir conocimiento –como conciencia histórica– de la realidad social más que explicarla desde cuerpos teóricos determinados o “traficar información” a-histórica con estatus de verdad.

Es la opción por ser actores activos de una pedagogía de la potenciao de una pedagogía del bonsái lo que diferenciará la práctica de un enseñante progresista de otro conservador.

Estela, su propuesta de Didáctica no-parametral se basa en elementos constitutivos particulares tales como: círculo de reflexión, resonancia 
didáctica, didactobiografía y dispositivos didácticos. 
¿Podría comentarnos en qué consiste cada uno de ellos?

Me encantan las definciones de los elementos constitutivos pero me hacen ruido. Porque los dos primeros parecen procesos, el tercero es descripto como un dispositivo didáctico y dispositivo es cercano a nuestra idea de configuración. Se preocupa por el origen de la palabra. (Critica la noción de competencia, estrategia, táctica.)

Había que comparar con constructo metodológico y configuración.

Circulo de reflexión:

En el marco de significados que vengo planteando, los círculos de reflexión son espacios epistémicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Como tales, son espacios de actuación del sujeto en su dinámica, con todo lo que ella trae de latencia, transferencias, proyecciones e identificaciones propias de las relaciones intersubjetivas; así como en sus prácticas, sistemas de creencias puestas en escena y formas de vínculos y relaciones que se activan como emergencias simbólicas.

A partir de la práctica que genera el coordinador del círculo –o enseñante– la pregunta de sentido adquiere relevancia como dispositivo de aprendizaje colectivo. Los propios integrantes del grupo –desde la práctica de ser interpelados– se apropian de este modo de aprehender a dar y darse cuenta de las diferencias que existen entre una pregunta tematizadora o circunscrita a información –que puede llegar a ser teórica– de una pregunta epistémica, y a visibilizar las propias trampas que genera el discurso escolar, en cualquiera de sus niveles de enseñanza.

n síntesis, es en este devenir que el círculo es re-flexión, es re-vuelta tanto del sujeto individual como grupal y, en su dinámica, produce conocimiento subjetivo y colectivo de sí, su realidad y su práctica social; entendiendo que toda práctica –en la complejidad multidimensional y situacional (laboral, familiar, etc.)– es sociocultural.