INCLUSION DIGITAL Y RECREACIÓN EN LA ENSEÑANZA

"Entre la inclusión digital y la recreación en la enseñanza: implementación del Modelo 1 a 1 en Argentina"

La tesis más importante del artículo es la necesidad de superar la TRÍADA (computadora, capacitación docente y contenidos digitales) para recuperar el sentido de la inclusión del Modelo 1 a 1 en Argentina  que atiende a dos finalidades inclusión digital y transformación de las prácticas desde las intenciones políticas. 

Propone reemplazar la triada por abordaje por la implementación de meso políticas


Subtítulo 3 - Mariana muestra que el Modelo 1 a 1 se encuadraria en un tipo de inclusión efectiva en el que pueden darse prácticas poderosas


"enestudios preliminares sobre la implementación del
modelo en escuelas de la región pudimos reconocer
que, aun tratándose de inclusiones efectivas, la implementación
del modelo en algunas ocasiones daba
lugar a propuestas pedagógicas poderosas a través de
una relevancia ampliada, habilitando modos de tratamiento
novedosos, incorporando perspectivas actuales
y dando lugar al establecimiento de interpretaciones
múltiples y variadas que permitían profundizar el
tema a través de aproximaciones sucesivas (maggio,
2012). en otros casos, vimos que la alta disposición
tecnológica, que habilitaba el acceso a materiales y
recursos múltiples de modo inmediato, generaba situaciones
de saturación cognitiva marcadas por el exceso
y la dificultad para abordar actividades que resultaban
mucho más sobrecargadas que las previas a la implementación
del modelo, desde la perspectiva de los
alumnos. también reconocimos prácticas en las que
las aplicaciones educativas a disposición, tanto preinstaladas
en los equipos como accesibles a través de la
web, se sobre-imponían a la propuesta didáctica, que
empezaba dando lugar a un diseño por aplicaciones
en lugar de definirse una propuesta orientada por los" (pág. 56)


Recupera, en el marco de la inclusión efectiva, categorías interpretativas que podrían estar dando cuenta  de un modelo didáctico 1 a 1 tomadas de Trama


en este marco construimos treinta y dos relatos
didácticos en colaboración con los docentes que
llevaban adelante dichas prácticas. el análisis didáctico
interpretativo de estos relatos permitió construir
nuevas dimensiones de análisis que, entendemos,
configuran una incipiente didáctica del modelo 1 a 1
(latorre et al., 2012). en este sentido pudimos reconocer
estrategias, espiraladas y difusivas, y perspectivas,
polifónicas y expresivas. las estrategias espiraladas,
como concreción del ideal bruneriano, reconocen
recorridos que vuelven sobre sí de manera diferente
y permiten revisar y reconstruir representaciones
y conceptos. estas estrategias se caracterizan por su
recursividad y buscan profundidad en el tratamiento
de los contenidos. el modelo 1 a 1, en tanto habilita el
desarrollo de registros personales y compartidos y de
tramas hipertextuales, favorece el desarrollo de estas
estrategias. Por su parte las estrategias difusivas abren
múltiples posibilidades, ricas y diversas, de tratamiento
de contenidos. apoyadas en el acceso a internet
ganan en relevancia a partir del establecimiento de
relaciones, temas y problemas de la sociedad y la cultura.
aparecen también perspectivas que configuran
modos originales de tratar el conocimiento en la
escuela. en este sentido pudimos reconocer perspectivas
polifónicas que despliegan lo coral e incorporan
voces diversas al trabajo pedagógico de expertos, de
divulgadores, de artesanos, de sujetos de otras culturas.
el modelo 1 a 1 habilita la entrada en el aula de
muchos “otros” que, con sus voces, permiten configurar
abordajes complejos. finalmente las perspectivas
expresivas son sostenidas por el modelo cuando permiten
desplegar múltiples modos de representación
que dan lugar a nuevas estéticas comunicacionales (pag. 55)

INCLUSION EFECTIVA - INCLUSIÓN GENUINA

Mariana Maggio (2012) Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós

Dos tipos de usos :

..."Denominé inclusiones efectivas a aquellas situaciones en las que la incorporación de nuevas tecnologías se producía por razones que son las de los propios docentes preocupados por mejorar sus prácticas de la enseñanza. La puesta a disposición de tecnologías por razones ajenas a la enseñanza, tales como dar un aura de modernidad a la institución, la presión sobre los docentes  docente para  la integración de las tecnologías a la enseñanza por el hecho de estar disponible , la evaluación de los profesores en función de su uso o no y hasta la moda , son algunas de las razones que pueden dar  lugar a uso efectivo.  La tecnología en las inclusiones efectivas se usa pero el docente no reconoce su valor para la enseñanza, ni la integra con sentido didáctico.  Frente a este "hay que hacerlo" (...) sobrevienen prácticas en las que uso resulta superficial. La tecnología está, pero podría no estar.... pág. 18

(...)
La inclusión efectiva no es un camino necesario para la inclusión de la tecnología en la enseñanza, si bien considero importante reconocer todos aquellos casos en los que sucede. Los docentes pueden cambiar este sentido que tiene lugar cuando la tecnología se integra forzadamente, pero para hacerlo necesitan estar formados y ser especialistas  tanto en didáctica como en tecnología, empezando por un profundo conocimiento del tipo de tratamiento que mejor corresponde a las finalidades de la enseñanza y a la especificidad del contenido. Esta triple expertise es compleja y lleva años de especialización como parte del desarrollo profesional docente. (pág 19)


El segundo tipo de aproximación que estudié es la que denomino inclusión genuina y que pude construir gracias a aquellos docentes que la justificar su decisión de incorporar  las nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza decía que se debía a que reconocían su valor en los campos de conocimiento disciplinar objeto de la enseñanza.  (pág. 19)

...En los casos de inclusión genuina, los docentes son expertos en los temas que enseñan, ya sea como profesionales y/o investigadores, y reconocen que las prácticas que desarrollan en los ámbitos no docentes se transformaron de modo tal que las nuevas tecnologías  que necesitan expresar dicho reconocimiento en su propuesta de enseñanza. La inclusión genuina alcanza los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en los procesos de producción del conocimiento en el campo al que esté refiriendo. Como contracara de la inclusión genuina, la no inclusión en la enseñanza de los desarrollos tecnológicos que atraviesan la producción de un campo tergiversa los propósitos de la enseñanza. Implica un recorte de los contenidos y da lugar a un empobrecimiento general de la propuesta pues implica el retorno a un momento del campo que ya perdió vigencia.  pág. 20

.... vemos cómo la incorporación de la tecnología en enseñanza como inclusión genuina es de orden epistemológico. Reconoce el complejo entramado de la tecnología en la construcción del conocimiento de modos específicos por campo disciplinar y emula ese entramado en el plano de la práctica de la enseñanza. En ese nivel del sistema educativo, las referencias a contenidos disciplinares son fuertes. Dado que las nuevas tecnologías atraviesan las formas en que el conocimiento se construye en la actualidad en sus versiones, disciplinares y no disciplinares, la idea de inclusión genuina reconoce todos esos atravesamientos, busca entenderlos y recuperarlos a la hora de concebir las propuesta didácticas. (pág. 21)

Falta recuperar la cuestion de culturas juveniles.